De toepasbaarheidsdoctrine

De waaromvraag. Daar istie weer. Wat heeft dit voor zin? Waarom moet ik dit weten? Ik ben erop voorbereid. Bij de lerarenopleiding vertelden ze me dat ik deze vraag kon verwachten, vroeg of laat. Het werd vroeg. En het bleef niet bij één keer. Het is ook niet zo zeer de vraag die me dwars zit. Meer het beoogde antwoord erop: omdat je er later iets aan hebt. En dan moet je natuurlijk uit kunnen leggen wát je er precies aan hebt. Je moet je kunnen verantwoorden.

Al geruime tijd ligt in het onderwijs de nadruk op de zogeheten ‘vaardigheden’ die dan vrijwel altijd tegenover ‘kennis’ worden geplaatst. Hoewel onderwijsvernieuwers zich haasten om die dichotomie te relativeren met de dooddoener dat kennis en vaardigheden niet los van elkaar te zien zijn en dat kennis natuurlijk óók belangrijk is, wordt in tussentijd de kenniscomponent van het onderwijs steeds verder uitgekleed, terwijl vaardigheden, competenties en, jawel, ze bestaan, 21st century skills hun opmars voortzetten. Johannes Visser liet zich in De Correspondent al eens sceptisch uit over deze skills, die bovendien het traditionele curriculum zouden moeten vervangen. In een andere – al even lezenswaardige – bijdrage laat Visser zien hoezeer vaardigheden en kennis met elkaar verknoopt zijn. Zijn conclusie: juist nu je alles kunt googelen moet onderwijs over kennis gaan.

Ik deel Vissers mening, maar tegelijkertijd stel ik vast dat die vooral gebaseerd is op pragmatische argumenten. Zo stelt hij bijvoorbeeld vast dat kennis noodzakelijk is om iets nieuws te leren. Daarmee is kennis uiteindelijk toch ondergeschikt aan vaardigheden: kennis als middel. De premisse die aan het vaardighedenonderwijs ten grondslag ligt, wordt eigenlijk nauwelijks bevraagd, terwijl daar toch alle reden toe is. Waarom moet onderwijs eigenlijk over vaardigheden gaan? Omdat je die later nodig hebt, is het onvermijdelijke antwoord.

En dat is misschien wel het eigenlijke probleem. Het axioma van de toepasbaarheid, het nut voor het latere leven, is leidend bij de inrichting van het onderwijs en wordt dan ook voortdurend als uitgangspunt genomen bij pogingen tot onderwijsvernieuwing. De vanzelfsprekendheid waarmee dit gebeurt is bijna stuitend. Veel nota’s over onderwijs(vernieuwing) beginnen met dit uitgangspunt, zonder het kritisch te bevragen. Zo schrijft de Onderwijsraad in haar advies ‘Een eigentijds curriculum’: ‘Het onderwijs moet leerlingen en studenten voorbereiden op een snel veranderende samenleving.’ Ik kom overeind uit mijn stoel en stel op mijn beurt de waaromvraag…

Niet omdat ik het fundamenteel oneens ben met de stelling, maar omdat ik me kan voorstellen dat onderwijs meer mag doen en meer mag zijn. Misschien wel meer moet zijn. Vooral als in de volgende twee zinnen die samenleving wordt ingeperkt tot de arbeidsmarkt: ‘Dit doet een groot beroep op vakvernieuwing en vakoverstijgende vaardigheden. In hoeverre worden jongeren nu adequaat voorbereid op de hedendaagse samenleving en arbeidsmarkt?’ Niet voor niets stelde ik in een eerder artikel al eens vast dat het onderwijs in toenemende mate wordt beheerst door rendementsdenken en de meetbaarheidsmythe.

Onderwijs wordt zo een speelbal van marktwerking. De vraag bepaalt het aanbod. De behoefte van de arbeidsmarkt dicteert wat er onderwezen dient te worden. Onderwijs is op die manier per definitie beroepsonderwijs (o ja, en omdat je naast je beroep ook nog een privéleven hebt voegen we er nog wat lessen in ‘burgerschap’ aan toe). Misschien ligt hier ook wel de oorzaak voor die andere kwaal van het onderwijs, de reflectieziekte. Binnen het marktdenken is het nuttig als de arbeidskrachten van de toekomst hun eigen kwaliteiten en tekortkomingen kunnen ontdekken. Leerlingen zijn processors, dus ligt de nadruk op het proces, dat dan ook met grote regelmaat geëvalueerd wordt. Een beetje zoals bij kopieerapparaten die, als het papier vastloopt, niet alleen een foutmelding geven, maar ook precies vertellen waar het papier is vastgelopen en hoe een en ander verholpen kan worden. Reuzehandig.

We hechten in Nederland (gelukkig nog wel) waarde aan de autonomie van wetenschappers en deinzen terug voor een situatie waarin grote multinationals wetenschappelijk onderzoek financieren. Dat is immers onwenselijk. Ten dele omdat de objectiviteit van het wetenschappelijk onderzoek en het wetenschappelijk onderwijs dan in het geding is. Een andere, misschien wel belangrijkere, overweging is dat de wetenschap niet in dienst moet staan van het bedrijfsleven. Wetenschappelijk onderzoek is immers niet alleen zinvol als het ook economisch rendabel is. Het is zinvol omdat het ons kennis oplevert. Over de aarde, het heelal, over vroeger, over onszelf, over anderen.

Maar wat in de wetenschap te vuur en te zwaard verdedigd wordt, is in het middelbaar onderwijs helaas aan erosie onderhevig. Leerlingen, en zeker de leerlingen die voorbereid worden op een wetenschappelijke opleiding (vwo’ers dus), zouden in mijn optiek doordrongen moeten raken van het belang van wetenschap, zij zouden moeten leren waarde toe te kennen aan kennis als op zichzelf staand goed. Kennis is niet een middel (dat vervangen kan worden door een ander middel, zoals vaardigheden), het is een doel op zich.

Mijn repliek op de waaromvraag van die leerling op de achterste rij is dan ook niet ‘omdat je er later iets aan hebt’. Ik voel er niet veel voor om verantwoording af te leggen. Niet alle wetenschap is toegepaste wetenschap. Niet alle kennis is nuttig en niet alle vaardigheden zijn in de praktijk toe te passen. Ik wil ook niet doen alsof dat zo is. Nut en toepasbaarheid zijn niet de enige graadmeters om te bepalen of iets belangrijk is. Mensen die dat wel vinden zijn in mijn ogen niet alleen pragmatisch, maar ook cynisch. Nee, geen verantwoording. Liever geef ik een reden. Waarom we dit doen? Omdat we mensen zijn, daarom!